Educação profissional no ensino médio: desafios da formação continuada na educação de jovens e adultos no âmbito do PROEJA no Espírito Santo.
Resumo: A parceria que se efetiva nesta proposta entre o Programa de Pós Graduação em Educação PPGE/CE/UFES e o Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (CEFETES) emerge da necessidade de inserção, por parte desta Universidade, em ações propositivas de investigação decorrentes da indução de políticas públicas, de âmbito federal, como o PROEJA.
Nessa perspectiva, este projeto volta-se para o desenvolvimento de estudos que contemplem demandas de formação de educadores que atuam na educação profissional integrada à educação de jovens e adultos (EJA), no âmbito do PROEJA/CEFETES, bem como de educadores das redes públicas alcançados pelo PROEJA, no Espírito Santo. É parte integrante dessas demandas a análise da proposta e das práticas curriculares desenvolvidas no Projeto Pedagógico do Curso Ensino Médio para Jovens e Adultos Trabalhadores (EMJAT) do CEFETES, com vistas à intervenção nas práticas desenvolvidas por professores e alunos. Para as duas instituições, esta proposta coloca o desafio de fazer da experiência do PROEJA/EMJAT um campo de investigação para a produção de conhecimentos, formulação de metodologias, elaboração de propostas curriculares e formação de professores e pesquisadores voltados às especificidades da EJA integrada à educação profissional.
A realidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Ao enfatizar a educação profissional integrada à educação de jovens e adultos, o PROEJA retoma princípios ético-políticos que têm orientado as lutas sociais no campo da EJA como o direito à educação e à formação humana. O que cria possibilidades de promover o acesso e continuidade de estudos pela inclusão social de milhares de jovens e adultos que têm permanecido à margem dos processos de escolarização, uma vez que lhes têm sido negados, como sujeitos, direitos humanos fundamentais, como o direito à educação, ao trabalho e à vida.
O direito à educação assegurado pela Constituição Federal, em nível de ensino fundamental, como dever de Estado, e a ampliação do direito à educação básica pela universalização do ensino médio (MOURA, 2006) são fruto das lutas que vão se fazendo nos diferentes espaços da prática social, em que a EJA vem ganhando novos sentidos. Ao longo de pouco mais de meio século, esses sentidos vêm sendo produzidos nas tensões sociais, em tentativas de reafirmação de direitos das maiorias, vistas em uma sociedade desigual como minorias (PAIVA, 2006). No âmbito das lutas e tensões, algumas conquistas ganham materialidade no aparato legal LDB 9.394/96 e Parecer CNE/CBE nº 11/2000, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e se constituem ferramentas de construção de novas formas de organização da oferta para o exercício do direito à educação, bem como fonte de novos conflitos e problematização das políticas e práticas educacionais na EJA.
A concepção ampla de educação de jovens e adultos nas suas vertentes de escolarização, como modalidade integrante da educação básica, e como direito de cidadania, requer um modo próprio de fazer educação determinada pelos sujeitos jovens e adultos trabalhadores que a escola recebe, mas que não se restringe a esse espaço. Implica pensar que, para além da escola, a ênfase na educação ao longo da vida (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997) desafia os sistemas na relação com as experiências alternativas. O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 reitera essa idéia quando concebe a educação de jovens e adultos como uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas (p.32). Essa concepção se articula às diversas funções da EJA: reparadora ao focar as especificidades socioculturais dos seus sujeitos, requerendo um modo pedagógico próprio de satisfazer suas necessidades de aprendizagem; equalizadora ao acolher a reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência qualificadora ao expressar o próprio sentido e função permanente da EJA, de atualização de conhecimentos por toda a vida, [tendo] como base o caráter incompleto do ser humano [que pode se atualizar] em quadros escolares e não escolares. Para as instituições de ensino e pesquisa, essa função representa um apelo no sentido da produção adequada de material didático que seja permanente enquanto processo, mutável na variabilidade de conteúdos e contemporânea no uso de e no acesso a meios eletrônicos da comunicação (CNE/CEB 11/2000, p.39-43).
O universo dos sujeitos da EJA é amplo e diversificado, demandando por parte do Estado ações efetivas a fim de reparar essa dívida social. São 65 milhões de pessoas que não concluíram o ensino fundamental; 33 milhões que não concluíram a 4ª série do ensino fundamental e são 16 milhões de analfabetos absolutos no Brasil. (Mapa do analfabetismo no Brasil, 2003). No ensino médio, essa condição social e educacional é ainda mais grave, haja vista que mais de 50% não concluíram o ensino médio. (IBASE e PÓLIS, 2005). Esse quadro remete a uma enorme complexidade, pois são trabalhadores urbanos, rurais, empregados, desempregados e subempregados, além do contexto da informalidade e das diversidades culturais, étnico-raciais e econômicas que atingem essa população tanto na cidade quanto no campo.
Em face dessa complexidade, a EJA demanda da formação dos educadores uma integração ético-política do conhecimento científico, dos saberes e fazeres de que esses sujeitos são portadores para atender as especificidades dos diferentes grupos sociais. Ademais, o mundo produtivo que potencializa a ciência e a tecnologia sob padrões mercadológicos, exige dos educadores uma compreensão e definição dessas inovações a partir de princípios orientados pela lógica de valorização da produção humana e da sustentabilidade social e cultural.
Nesse sentido, a formação de educadores do campo é uma questão que integra este projeto dentre as suas ações, buscando articular a ação dos movimentos sociais e as lutas que vêm sendo travadas, pelos povos do campo, na busca de construção de políticas públicas para o campo integrando a educação profissional com a EJA. Dentre elas, se destaca a do Movimento de Articulação Nacional por uma Educação do Campo que emerge da contundência da realidade desumana, das condições de vida dos sujeitos do campo, esgarçada pela injustiça, desigualdade e opressão, que exige transformações sociais estruturais e urgentes (CALDART, p.29, 2002). A formação de educadores de jovens e adultos ganha sentido na busca da superação dessa realidade, uma vez que como sujeitos do campo, agricultoresmilitantes, os educadores vêm assumindo sua parcela nessa construção.
A relação educação e trabalho
A proposta do PROEJA na formação integrada pretende superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Além disso, tem-se como princípio que o trabalho caracteriza a existência humana e a educação cumpre com o papel de formação do homem. Como ressalta Ciavatta (2005), a formação integrada procura superar o reducionismo histórico de preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao jovem e adulto trabalhador o direito a uma formação para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, nesse sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.
Posto isso, vale ressaltar que a proposta de uma educação para jovens e adultos integrada a educação profissional está inserida em uma sociedade com profundas desigualdades sociais e que não universalizou a educação básica. Apenas na metade do século XX, o analfabetismo foi colocado como problema social e deu-se início a um processo de expansão da educação escolar, em que pese ser uma expansão caracterizada pela separação entre a educação geral e a educação para o trabalho, sendo esta destinada aos desvalidos da sorte.
Dessa forma, são grandes os desafios na implantação do projeto de integrar a formação da EJA com a Educação Profissional, haja vista a própria constituição social, econômica, política e cultural do País, exigindo uma sistemática formação dos trabalhadores da educação a partir, sobretudo, de uma revisão conceitual e inserção histórico-crítica no contexto da globalização econômica.
Um grande desafio é pensar como elaborar uma proposta curricular que dê conta da formação integrada. O currículo integrado é aquele que compreende conhecimento básico-teconológico-técnico, como unidade, tendo cada um deles uma especificidade em termos epistemológicos. Ramos (2003) ao tratar o trabalho como princípio educativo e o conceito de politecnia ou educação tecnológica, afirma que essa formação deve estar afinada com o conhecimento na sua forma mais contemporânea e, então, da ciência com força produtiva.
A autora ainda afirma que o conhecimento tecnológico é o conhecimento científico transformado em força produtiva. Se o propósito é a integração entre conhecimentos da ciência básica com a técnica, é o conhecimento tecnológico o referencial para a formação. Para isto, é preciso buscar compreender coletivamente (professores das áreas gerais e específicas) a produção em determinada área sob suas múltiplas dimensões (econômico-produtivas, sócio-histórica, ambiental, política, técnica-operacional etc). Disto se pode identificar os conhecimentos que a estruturam que são sociais, históricos, filosóficos, políticos, geográficos, físicos, químicos, matemáticos, biológicos, estéticos, dentre outros.
A presença da profissionalização na EJA deve ser compreendida, por um lado, como uma necessidade social e, por outro lado como um meio pelo qual o trabalho, como categoria dialética, constitua a formação escolar. Para pensar sobre o trabalho e sua relação com a educação de jovens e adultos, faz-se necessário recuperar o conceito de mundo do trabalho definido por Hobsbawm (1987), como aquele que inclui tanto as atividades laborais, produtivas, como os processos de criação cultural geradas em torno da reprodução da vida. Portanto, a integração EJA e EP supõe a compreensão da sociedade complexa e da produção flexível atualmente dominante, objetivando tornar os processos educacionais ações efetivas na formação para o mundo do trabalho, compreendido como as condições de vida do trabalhador, com seus vínculos políticos, culturais e laborais.
A relação EJA e a Universidade
Articular as concepções e funções da EJA com a formação de educadores, para atuarem nesta modalidade, pressupõe a consideração da tarefa da Universidade na formação, em diálogo com a escola básica. No entanto, a relação educação de jovens e adultos e universidade tem sido uma relação tensa (CARVALHO, 2004), revelada pela baixa institucionalidade da EJA no mundo acadêmico. No caso da UFES, essa relação tem sido construída pari passum, de forma compartilhada com outras iniciativas, em nível nacional. As produções científicas nesse campo vêm avançando nos últimos anos. Oliveira, A. (1980), Souza (1988) e Oliveira, E. (1988), essas últimas, vinculadas ao PPGE/CP/UFES, são pesquisas de intervenções a partir de projetos de extensão conveniados com a Secretaria Estadual de Educação. Em 1989, estes estudos ajudaram a desencadear a constituição do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (NEJA). Em suas ações, o NEJA tem inspirado pesquisas de mestrado como a de Carvalho (2004), que explora a relação Universidade e educação de jovens e adultos, focalizando a experiência do NEJA/UFES. Podestá (2006) discute os sentidos da alfabetização nas experiências do NEJA. Oliveira (2005), em sua tese de doutorado, explora a formação de educadores de jovens e adultos com educadores do MST que atuam no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Em função dessas demandas, as ações de formação do NEJA têm se voltado, com mais intensidade, ao atendimento da formação de alfabetizadores e educadores que atuam na escolarização primeiro segmento do ensino fundamental. A formação dos educadores vem sendo desenvolvida numa perspectiva não-teleológica e busca explorar os sentidos da experiência de formação vivida pelos sujeitos envolvidos no processo.
Este trabalho de formação tem sido desenvolvido em diferentes espaços da Universidade e comunidades periféricas da Grande Vitória o que, por sua vez, tornou a formação de educadores uma de suas ações prioritárias. Essa atuação foi permitindo ao NEJA ganhar visibilidade em âmbito local, passando a se tornar, no Estado, uma das referências para a formação de educadores da EJA. Como decorrência, o desafio da formação continuada tem se imposto não apenas para a formação de alfabetizadores, em experiências alternativas, mas, também, para os profissionais das redes públicas do 1º e 2º segmentos do ensino fundamental.
A inserção da Universidade na discussão da política educacional e na formulação das políticas locais de EJA tem sido também demandada pelas instâncias públicas como a Sub-Secretaria de Educação Básica e Profissional (ESPÍRITO SANTO, 2003). Essas práticas vão abrindo para a Universidade várias questões de pesquisas relativas ao pensar e fazer da EJA no Estado. Ao analisar os dados da oferta da EJA no Espírito Santo, nos últimos dez anos, Oliveira (2004), ressalta o modelo da suplência que a caracteriza, em diferentes níveis da educação básica, com um apego aos sentidos da educação compensatória e o explícito descumprimento da EJA em relação aos marcos legais que a referendam como direito e modalidade da educação em suas etapas de ensino fundamental e médio.
Em relação à educação profissional, fica claro também, segundo Lima (2004), que o progressivo descompromisso do Estado brasileiro com a oferta da educação pública em geral, e da Educação profissional em particular repercutem, no Espírito Santo, com o esvaziamento da capacidade do poder público de articular e executar ações nesse campo educativo. No caso do Espírito Santo, resultou na inoperância do Programa Estadual de Educação Profissional (PEP), do Governo anterior, que não saiu do papel (Idem, p.231). Nesse mesmo contexto, ainda segundo Lima, o abandono do ensino médio e as carências de recursos para a manutenção do ensino de nível médio profissional têm como uma de suas expressões a defasagem tecnológica e pedagógica de muitos de nossos professores (Ibidem, p.229, 230). Buscando reverter os prejuízos causados pela omissão do governo anterior, na oferta do ensino médio, a política de educação profissional (ESPÍRITO SANTO, 2003) passa a se firmar pela idéia da EP como parte do processo integral de formação dos trabalhadores, com oferta a ser garantida prioritariamente pelo poder público.
Simultaneamente, as transformações ocorridas também como resultado das lutas do Movimento dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, reconhecido pela Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) como instância legítima de interlocução, as Universidades têm sido instadas a se envolverem com a EJA, assumindo a responsabilidade pela formação inicial e continuada de educadores para atuarem nesta modalidade (RELATÓRIO SÍNTESE VIII ENEJA, 2006). Na UFES, esta reivindicação tem ganhado materialidade na oferta da habilitação em educação de jovens e adultos que, por sua vez, abre para problematizações sobre o alcance e os limites da formação inicial de educadores de jovens e adultos, uma vez que a formação dos egressos das licenciaturas para atuarem na EJA constitui, ainda, um desafio a ser equacionado.
Antenada com essas conquistas, a experiência vivida pelo Centro de Educação (CE) com a oferta do Curso Pedagogia da Terra para educadores dos Assentamentos do MST, e de outros movimentos sociais do campo, tem potenciado a Universidade para assumir sua tarefa na formação inicial de educadores do campo. O CE apresenta também possibilidades de ampliar sua inserção no âmbito da formação continuada, uma vez que tem respondido a demandas de Centros Educativos Familiares em Alternância (CEFAS) por essa modalidade de formação e vem atualmente desenvolvendo ações de formação continuada em parceria com o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), na sua vertente de educação de jovens e adultos (EJA). Dessa forma, as demandas da sociedade civil no campo da formação de professores têm levado a Universidade a respondê-las afirmativamente, mesmo que dentro dos limites e adversidades do seu atual quadro docente no CE, buscando a articulação da formação inicial e continuada de educadores do campo, nas dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão.
No âmbito da pesquisa no PPGE/CE/UFES essas demandas, de certa forma, vêm sendo respondidas através da atuação de pesquisadores nas suas diferentes linhas de pesquisa:Educação e Linguagens; História, Sociedade, Cultura e Políticas Educacionais, Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas e Cultura, Currículo e Formação de Educadores. O PROEJA com sua ênfase na formação de pesquisadores para atuarem na educação profissional integrada à EJA se constitui numa possibilidade de fortalecimento e ampliação da produção cientifica do Programa nessas áreas.
O CEFETES no contexto da política de formação integrada
No Espírito Santo, desde o ano de 1998, com o fechamento dos cursos técnicos ofertados pela rede estadual, foram reduzidas as possibilidades de acesso a uma educação para o trabalho para as classes populares. Vale lembrar que essa grande preocupação norteou os gestores capixabas no momento em que, pioneiramente (junto com o Paraná), assinaram Convênio com o MEC para a implantação do ensino médio integrado à educação profissional, com perspectiva de ampliação da EJA como política de Estado. Isto se preconizou em função do modelo retrógrado de suplência adotado no Estado ao longo de várias décadas. Paralelo às iniciativas governamentais acima descritas, o CEFETES investiu em ações que buscassem superar as limitações impostas pelo Decreto nº 2.208/97, cujo resultado foi a oferta de cursos técnicos na modalidade EJA.
Em 2004, destaca-se entre as ações, o Projeto Pedagógico do Curso Ensino Médio para Jovens e Adultos Trabalhadores (EMJAT), com finalidade de inclusão de jovens e adultos nos processos de escolarização com vistas a conclusão do ensino médio. Após a implantação deste projeto, é possível constatar as dificuldades que a instituição enfrenta no atendimento da formação profissional na modalidade EJA. Observa-se que, embora nova na estrutura da instituição, essa modalidade se vê arraigada em práticas escolares sedimentadas ao longo das últimas décadas e que podem ser resumidamente caracterizadas pelas ações isoladas e solitárias dos professores, concebidas a partir de uma perspectiva de um conhecimento científico fragmentado e, por conseguinte, que identifica aprendizagem com o acúmulo de conteúdos adquiridos através da memorização de informações (PINTO, 2006).
Portanto, ao ofertar matrículas para a população de jovens e adultos uma nova realidade começou a ser imposta às práticas escolares vivenciadas no interior da instituição. Essa é uma realidade apresentada pelo EMJAT, agravado, sobretudo, pelo seu lugar ocupado no contexto do CEFETES. Pois, essa instituição possui uma origem assentada na qualificação para o trabalho para um segmento desfavorecido socialmente e economicamente, e no seu processo de desenvolvimento, os Centros de Educação Tecnológica constituíram uma educação de qualidade, atraindo um outro segmento da população privilegiada economicamente. Com isso, a instituição assumiu um caráter mais elitista, gerando, atualmente, um preconceito em torno de novos projetos educacionais que buscam atender aos segmentos que ficaram marginalizados de uma escola pública de qualidade. Pesquisas desenvolvidas (MACHADO, 2001) revelam a existência ainda hoje de uma marca de preconceito sobre a EJA, impregnada entre os professores, corpo técnico das escolas e secretarias de educação, e até mesmo entre os próprios alunos.
Na implantação do EMJAT, essa realidade é confirmada no cotidiano do CEFETES. Alguns professores passaram a questionar o próprio projeto de ofertar a matrícula nesta modalidade de educação, enquanto outros se sentiram culpados e frustrados diante da realidade de um índice médio de cinqüenta por cento de evasão e reprovação dos alunos matriculados em sua primeira fase (PINTO, 2006). Além da grande evasão e reprovação, aqueles alunos que conseguiam avançar para a etapa seguinte relataram as dificuldades em relacionar aqueles conteúdos anteriormente apreendidos às aplicações nas atividades das oficinas ou laboratórios (Idem).
Em função do problema exposto, este projeto volta-se para o desenvolvimento de estudos que contemplem as demandas de formação de profissionais que atuam na educação profissional integrada à EJA, no âmbito do PROEJA/CEFETES, bem como de profissionais das redes públicas alcançados pelo PROEJA no Espírito Santo. É parte integrante dessas demandas a análise da proposta e das práticas curriculares desenvolvidas no EMJAT, com vistas à intervenção nas práticas desenvolvidas por professores e alunos utilizando de diferentes aportes metodológicos. Para as instituições envolvidas coloca-se a perspectiva de fazer da experiência do PROEJA/EMJAT um campo de investigação para a produção de conhecimentos, formulação de metodologias, elaboração de propostas curriculares e formação de professores voltados às especificidades da EJA integrada à educação profissional.
No caso especifico do PROEJA, o envolvimento da UFES/CE/PPPGE em parceria com o CEFETES, na tarefa da formação de pesquisadores e educadores pós-graduados em educação profissional integrada ao ensino médio, impõe-se como desafio. Há que se considerar que, sendo este um Programa novo no quadro educacional brasileiro, faz-se necessária a oferta de cursos que propiciem a formação de educadores para atuarem em projetos e/ou programas nas áreas em questão. No que tange à formação específica de educadores da EJA, Machado (2001) afirma que as pesquisas mais recentes sobre a formação de professores que atuam nessa modalidade representam cerca de 3,5 % de toda produção de dissertações de mestrado e teses de doutorado, nos últimos 15 anos. Esses dados apontam, para a Universidade, um enorme desafio de inclusão dessa temática nas preocupações de pesquisa dos programas de pós-graduação, em face dos avanços científicos e tecnológicos e das exigências produzidas por uma sociedade cada vez mais complexa e excludente.
Data de início: 01/08/2009
Prazo (meses): 11
Participantes:
Papel |
Nome |
|---|---|
| Coordenador | EDNA CASTRO DE OLIVEIRA |
